体育课程的类型精选(九篇)近年来，在素质教育前提下的高等教育改革实践中，尤其是在理工科院校人文类课程里，由于受到课程性质、课时、学分等方面因素的影响不能够有效通过新课型实现其课堂管理生态化及课程模式精品化，因此很难实现素质教育的培养目标。为此，应该从素质教育的角度关注此问题，运用新课型全面打造生态化精品化人文类课程新模式，有效促进素质教育培养目标的实现。

　　通过发挥新课型的优势作用构建生态化、精品化的全新人文类课程教学模式研究，最大限度的提高教学质量和教学效果，提升素质教育实效性。进一步有效拓展课型应用和推广领域，从实际应用角度论证和丰富相关教育理论，为其提供实践依据。

　　在现代课程观中，提倡建立以学生发展为核心的课程内容体系，体现重视学生的知识积累、意识增强、能力提高、人格发展，课程运行呈现开放性和多元化。人文类课程教学作为素质教育的主要途径之一，在其教学实践中以全新的素质教育观指导下实现课程教学的生态化、精品化，将改变传统教学观中学生是知识的被动接受者这一观念，实现主体性教育为指导思想的课堂教学新秩序模式。

　　所谓新课型模式即由“咨询型、辩论型、参与型、研究型”等新课型通过角色交叉、优势互补来实现人文素养通识课生态化、精品化的全新教学模式。

　　其应用能够有效的体现“教师主导”和“学生主体”的“生态式”互动优化关系。这种课程类型不仅是对学生学习规律的探寻，而且也是对学科课程本质的反思，因而代表了当今课程改革的发展趋势，也是目前较为先进的“生态课堂教学模式”的具体应用和最佳实践途径。素质教育观下的“课堂生态管理观”，即指通过构建“生态式的课堂”，让课堂生态实体――教师和学生在自然和谐的环境下富有个性地自由开放地合作、研究及学习，课堂生态管理观主张师生平等的新型关系。

　　新课型可有效实现提高认知、提升能力、培养情操为核心的课程目标；在教学内容和教学形式上，以学生咨询为前导，以学生积极参与、热烈辩论、主动性研究为主要课堂组织形式，创设轻松而热烈的生态化课堂管理秩序，使学生在自然和谐的环境下富有个性地自由开放地合作、研究、学习，提高学生知识获取积极性；在课程评价上，建立科学的素质教育全面发展观为指引的课程评价体系，最终通过新课型的全面运用打造出素质教育观指导下生态化、精品化的人文素养类课程新模式。

　　（1）新课型优势组合与角色互补为基础。多种新课型的有机互补，实现课程教学中知识传授与现场辩论、课堂参与、课下与课堂咨询、主动研究等有机结合。有效实现良好认知的基础上强化培养学生的创新精神、竞争意识。

　　（2）生态式课堂管理策略为实现手段。如何围绕教学内容和教学目标，在课堂上将多种课型综合运用的原则、方法与精神贯彻到人文类课程教学当中，全面营造和谐、轻松、自由的生态式课堂教学氛围。培养学生自由个性的状态，促使学生主动探究与实践。

　　（3）精品化课程模式为最终呈现形式。人文素养通识课程精品化是一个系统化的建设过程，其课程建设目标应该以应用先导性为核心的教学理念、学生主体性为特色的教学模式、育人全面性为目标的教学实践等突出特色的精品化课程，从而有效提高和促进现代高校素质教育实效。真正在课前、课堂、课后皆实现以学生为本，突出学生的主体地位；实现师生互动、生生参与、紧张热烈、深入研究的课程教学新模式和新局面。教师的作用在于积极引导，教学以学生主动探求，提出问题、分析问题、解决问题的思路和方法为主要形式。最终构建教学内容充实、教学形式创新、教学方法灵活、教学评价科学的生态化、精品化人文类课程新模式。

　　人文素养类通识课程生态化、精品化新课型教学模式构建，具体说来就是一个由创新的课程组织形式、系统的课程教学内容、丰富的课程互动方式和科学的课程评价办法构成的一个新课型模式。

　　结合课程特色、运用多种新课型构建教学模式。充分发挥多种课型在同一课程中综合运用的优势，实现多种课型角色的平衡和互补，创造课上课下活泼、轻松、协调的气氛，实现课堂教学生态化。全新教学模式中新课型的应用主要包括：首先课前要体现内容的先导性，主要应用课型有咨询型和研究型课型；其次课上要体现学生的主体性，主要应用课型有：辩论型、参与型、咨询型和研究型；以调动学生积极参与为基础，创设良好的课堂气氛，轻松实现学生对教学内容的认知；最后要体现育人的全面性，主要应用的课型有参与型和体验型。

　　以搜集学生集中关注的课程问题为先导，结合教学大纲和总体进度，适当调整课堂教学内容中的侧重点。这是教学内容实用性目标得以实现的必要途径和办法。所以在课前采用咨询型课型对于本类课程来说具有特别重要的意义。咨询型课型改变学习过程中老师和学生的角色，以学生为主体，教师要让学生了解课程结构、环节、教学内容、教学方法等等，教师要了解学生关注的问题，在课堂上围绕课堂内容设置实用、活泼、深刻的线 有效的教学手段和评价办法

　　随着我国高等教育改革的不断深化，高等院校体育教学模式也发生了变化。探索、论证和构建新的教学模式已经成为当代高等院校体育教育教学改革的热点、重点和新课题。笔者在批判继承的基础上，从发展国民体质这一战略高度上，提出了一种更优化的教学模式――“开放型”教学模式。

　　传统教师主导下的运动技能教学、体能教学模式忽略了学生的主体性和个别差别，学生选择性小，学习兴趣和参与积极性不高。

　　当前高校普遍采用的依据学生兴趣爱好分班的选项教学形式和俱乐部教学形式，成为新时期高校体育教学中最具特色的新型教学模式。[1]然而受教材、场地、师资等条件限制，新型教学模式下学生选课的满意度并没有大幅度提升。由于选项开设不足，部分学生抱怨自己是“被选项”；由于单层次教学，部分学生虽然根据自己的意愿选项，但上课后兴趣并没有增加，反而减少；由于课程引导不足或教材纯竞技化等原因，有的学生甚至上了一段时间的课后又要求调换内容。

　　毛振明指出中国几十年的学校体育出现了一些“负面效应”，“呈现出一些事与愿违的现象”[2]。因此，必须对传统和当前的教学模式进行实质性改革，注重学生的个体差别，真正把选择权还给学生和教师，真正尊重学生的体育兴趣和体育需要，真正把“以人为本”的教育理念落到实处。

　　2OO2年国家教育部颁发的《全国普通高等院校体育课程指导纲要》（简称《纲要》）明确指出：“要处理好学生主体与教师主导、学生的兴趣爱好与身体素质全面发展的关系，确立多元培养目标，按需设计多种培养规格，建立多途径培养模式，引导学生自主选择上课内容、自主选择上课时间、自主选择上课教师，营造生动、活泼的教学氛围。”

　　“开放型”教学模式正是依据“以人为本”的教育理念、贯彻落实《纲要》精神，在对传统的体育教学模式及当前体育教学模式进行批判继承的基础上，提出的一种更优化的教学模式。

　　“开放型”体育教学模式用开放的思想将社会成员也吸纳到体育教学之中，这既符合《全民健身计划》中学校场馆向社会开放的要求，又顺应了体育资源市场化的发展趋势，搭建了学校体育和社会体育的桥梁，有利于国民形成积极健康的生活方式、培养终身体育习惯、提高国民体质，对提升我国体育人口数量，实现由“体育大国”向“体育强国”的跨越将起到积极的推动作用。

　　体育教学模式是在教学实践基础上建立起来的一整套组织、设计和调控教学活动的方体系，它由教育（哲学）主题、功能目标、结构程序及操作要领构成。[3]开放型教学模式依据“以人为本”的教育主题，确立以增进学生健康为主的功能目标，构建一个开放型的网络平台，在符合开课要求的前提下教师、学生能够在开放的网络平台内自由选择、自由转换，课堂氛围生动活泼，更易于学生体育习惯的养成。

　　“以人为本”教育主题强调要使每一个学生都能体验到学习和成功的乐趣，这是实现学校体育目标的有效方法。苏霍姆林斯基在《给教师的建议》里提到，“人所掌握的知识的数量也取决于脑力劳动的情感色彩”[4]。同样，学生所掌握的技能也取决于运动后的情感色彩。如果跟体育技能的身体交往对人是一种乐趣，那么学生就愿意亲近这些技能，也就更容易掌握技能。如果跟体育技能的身体交往是枯燥的、痛苦的、难耐的，那么学生就容易对此貌合神离、偷工减料，则体育课的功能目标难以实现。开放型教学模式依据“以人为本”的教育主题，教学主管部门加快对教材内容及教学环境的改造，在充分尊重学生及教师的选择权的基础上积极营造快乐的、轻松的、活泼的学习氛围，让学生更多地体验学习和成功的乐趣。这样，学生的体育行为才易于坚持，学生的体育习惯才便于养成，体育课的功能目标才可实现。

　　大学体育课程要完成5个领域的教学目标，即运动参与目标、运动技能目标，身体健康目标、心理健康目标及社会适应目标。[5]

　　我国体育人口“中间冷”“两头热”，青少年体能持续下降，这说明当前的体育教学模式未能很好地实现运动参与目标和身体健康目标，对心理健康目标及社会适应目标更是很少涉及。笔者认为，体育教学担负着为社会培养合格人的重任，增进人的身体健康是体育教学责无旁贷的任务。如果体育教学由以传统的运动技能目标为主变为以身体健康目标为主，摆脱了竞技教学、填鸭式教学和应试教学的束缚，从“健康第一”的原则出发，体育教学必将焕发勃勃生机。

　　从增进健康的角度而言，体育活动是载体，通过各种体育活动都可达到增进健康的目的。开放型体育教学模式在保留竞技类教学内容的同时，还增加了休闲类和保健类的体育教学内容。三类体育教学内容满足不同群体的需要，其中休闲类体育课因为更亲民、更富有趣味性、更易于坚持，更有可能成为将来体育课程的主流。无论哪种体育课程，只要是学生喜欢的、需要的，那么参与目标和心理健康目标都易于实现，日积月累，身体健康也就水到渠成。因此，坚持“以人为本”的教育主题和增强学生的身体健康的功能目标是相辅相成的。

　　开放型体育教学模式是开放的人员，在开放的选课系统内选择项目、时间及场地，修完学时、评价通过即可获得学分或课酬（如图1）。

　　在参与人员上，开放型模式包括开放型学生及开放型教师两大类。开放型学生不仅是本校必修体育课的大一、大二学生、可选修体育课的研究生及高水平运动员（免费学生），还可以吸收其他学生（自费学生），如本校高年级学生、本校教职工及校外人员；开放型教师可以是本校教师，也可以是编外人员，如外校教师或者有一定特长的学生。学生方面，免费学生可以通过登陆网络选课系统在常规场地（高水平运动员可以在高水平训练场）免费选课，自费学生需通过网络选课系统凭有偿购买课程的方式选择感兴趣的课程。免费学生也可以通过付费方式升级上课的场地和时间。开放型教学模式实现了校园和社会的有效连接，课堂更像会所，可能有大一新生、大三师兄、研究生、辅导员、店铺老板、企业员工、退休职工。不同人群因为共同的爱好集结在一起，不仅可以激发学员的求学欲，形成积极进取的学习氛围，扩大社交圈，还可以提高场馆的利用率和服务社会的能力。同时，开放型教学模式对加强教师的业务交流、提升业务能力起到了积极的推动作用。从这个角度讲，开放型教学模式有利于在校学生社会适应目标的实现，“花钱买健康”的理念更容易转化为大学生的生活方式，对培养大学生的体育习惯大有裨益。

　　在开放型教学模式下，学生、教师的选择权受到尊重，充分体现了“以人为本”的教育主题。学生大致可以分为三类：一类是普通学生，这类学生对体育活动接触不多，还未形成稳定的体育兴趣，体育习惯尚未养成，对体育知识知之甚少，因此对众多的体育活动充满探知欲，这部分学生可以选择休闲类的体育教学内容；另一类是已经具有一定体育基础的学生，他们已经有了明确的兴趣爱好，养成了一定的体育习惯，他们渴望在专项领域继续深入学习，这部分学生可以选择竞技类的体育教学内容；第三类是身体异常、病、残、弱及个别高龄、低龄学生，这部分学生可以选择保健类的体育教学内容。开放型教学模式是一个动态、开放的系统，学生至少提前一天选课，根据当时的身体状况、兴趣爱好和技能水平，可以在三类课程内自由转换。如选择竞技类课程的学员因伤因病可以中途申请转到保健类课程中去学习，选择休闲类教学课程的学员也可以去参与竞技类教学的课程。同样，教师大致也可以分为三类：一类是体育、师范院校毕业的教师，他们既有专项技能又有扎实的理论知识和广泛的运动技能，能胜任休闲类体育教学任务；另一类是高水平运动队退役运动员，他们有高超的专项技能，熟悉专项训练的方法，能胜任竞技类体育教学任务；第三类是高龄、伤、孕教师，可以担任保健类体育教学任务。三类教师也可以根据自身情况在三类教学间自由转换（如图2、图3）。

　　除了常规教学时间外，开放型教学模式将早、晚、周末、节假日均纳入开课时间，在既不影响群体竞赛和高水平比赛的时间、又能满足开课条件的时间段，均可开班授课。学生和教师均可以在闲时多上课，在忙时或身体状况不佳时少上课或不上课。免费学生只要在规定时间段内修完学时即可，对自费学员没有学时限制，因而时间选择的自由度更高。教师通过担任课程，实现多劳多得。开放型教学模式既有利于培养学生自我规划时间的能力，又有利于激发教师的工作热情和创造灵感。

　　场地分室外和室内，日场和夜场。不同的人群对场地有不同的需要，除保证高水平运动员训练、比赛场地及群体竞赛场地外，其余场地均纳入开课场地。学生可以根据自身的经济承受能力选择不同的上课场地。一般夜场和地板场地收费相对较高，常规场地收费较低。免费学生在常规场地上课不收费，如需申请夜场或者地板场地的课程要加收一定的费用。教师也可根据个人居住位置，选择就近教学，使教学更低碳、更环保。

　　开放型教学模式下学生的评价由学时和体质健康测试两部分组成。学生每次准时上下课、上足课，教师就会给予学时认定，累计学时达到标准，并通过相应的体质健康标准，学生即可获得学分。自费学生对学分没有限制，修完规定学时也可以获得证书。开放型教学模式的评价既可以体现体育课服务增进学生健康的功能目标，又避免传统技能评价“各自为政”带来的评价不公。简化的评价，可以使学员参加体育活动的目的不是单纯的为了考试合格，而是真正地、身体力行地参与到体育活动中，选择自己喜欢的项目，自觉地进行身体锻炼。没有分数的压力，使学生感到不是“让我运动”而是“我喜欢参与运动”，从而使体育教学能够真正的调动学生进行体育活动的兴趣。开放型教学模式下对教师的评价以学生评教为主，学生对教师的出勤、课程准备、技能水平、答疑态度四大方面进行评价。评价良好率超过75％的课程教师方能获得全额课酬。不参加评教的学生系统默认其评价结果为优。对恶意评价，教师有权提出申诉，教学主管部门负责对申诉进行调查研究，形成终极评价。开放型教学模式的评价，可以减少教学主管部门对教师的干预，更利于教师集中精力上好课、培养师生感情。

　　开放型体育教学模式的操作要领就是在充分弘扬“以人为本”的教育主题的基础上，尊重教师和学员的选择权，但同时对教师及学员提出了制度约束，以保证教学活动的顺利开展。

　　开放型教学模式并不是个人意愿的任意发挥，课程必须受制于开班要求及一定制度的约束。首先，课程的开设必须达到开班要求的人数、有乐于承担该课程的教师、有空闲的场地/时间，方可开课，同时为保证教学质量对上课人数也要进行一定限制。其次，为保证课程质量还要有一定的制度约束。比如，为避免学员随意上课、下课，对未能在单位时间内按时修满90分钟课程的学生，教师不予学时认定。学员为获得学分必须重新选课，按时上课、下课，上足课程。为避免教师肆意揽课，对学生评教良好率达不到75％的教师课程做降酬处理。

　　把学校的教学活动作为一个系统进行研究已成为教学论界的共识。就构成要素而言，龚正伟认为体育教学系统是由体育教师、学生和教学条件三个要素构成的。[6]开放型教学模式的顺利运行对教学系统的三大元素提出了新的要求。

　　教材方面，教学管理部门要具有变通精神，在引入新兴项目的同时还需加速对传统项目的改造，突破传统竞技教学思想的束缚，还原体育游戏的本来面目。在项目改造方面，海南做法值得借鉴，如九人制排球比赛规定“场上队员位置不限，可任选一名或者多名队员轮流发球”。正是海南的变通精神，才使排球在海南这片沃土上落地开花。因此培养学生的终身体育习惯，并不一定要照搬竞技体育模式进行教学。允许像橄榄球一样抱着球跑是否会让更多女生喜欢上篮球？儿时的游戏，丢沙包、藏猫猫经常让我们乐不思蜀，游戏课的健身价值并不一定少于传统意义的体育课，这样的内容为什么不可以走进高校体育课堂？因此，无论是教育主管部门还是教师，都要花更多的心思，挖掘更多的体育教学内容，来丰富我们的体育教学，满足学生的体育需要。对于改造项目和新兴项目的师资问题，可以通过教师自学、组织培训、编外邀请等方式来解决。

　　教学环境方面，主管部门要增强服务意识，集中精力对室外场地进行人性化改造，搭建遮阳棚、配备休息椅。如果受资金限制无法对场地进行改建，可以因地制宜将上课地点设置在树荫下、楼道内。针对器材要求较多的项目，如小球类，主管部门可以采用租、售和学生自备三种配备形式，减轻学生的经济负担，使选课畅通无阻。

　　对于学生个体而言，开放型体育教学模式下教师不再是“全程制”。每位教师都有担任多门课程的可能，因此要求教师要一专多能。每次课前教师都要做好本次课的引导，使学生对本次课的教学内容、教学安排有充分的了解，方便学生有针对性地选课。课前教师还需对非专业领域的知识、技能、教学方法进行积极储备，打印选课名单。课上主要负责项目知识介绍、技能展示、训练（玩）法介绍、答疑，并做好学员考勤记录，及时将考勤记录反馈到网络选课系统中。因此教师将更多精力转移到课前的教学准备方面，课堂上更多时间要放手让学生玩、在玩中学。

　　学生在网络选课系统中可以直接查询到某个项目某个时间段上课的教师、上课地点和上课内容，按个人需求网上选课，选课成功后即可按选课安排去上课。由于体育课以实践为主，因此除理论课和体育欣赏课外，其他实践课程均可自由选择，即学生可以像旅游一样每次选修不同的实践课，也可以对游戏课情有独钟，只要完成规定学时、达到相应的体质健康测试要求即可获得学分。为鼓励学员挑战自我、勇攀高峰，对选修不同类型课程超过半数学时并体质健康测试达到相应标准，即可颁发相应证书。如2011级第一学期休闲类学生××修完50％以上高水平排球运动员课程，体质健康测试达到优，可以对该生颁发校级2011年第一学期排球高水平运动员体育合格证书。

　　开放型体育教学模式具有以下优势：{1}开放型教学模式下通过网络选课系统的构建，教学管理部门的工作量大为降低：主管部门不用为平均分配教师工作量和教师调换课而头痛；不用花太多时间去监督教学，评教工作量也大为减少。可以集中精力去组织教师培训、管理体育场馆设施，更好地服务教学、服务社会。{2}开放型教学模式下教师的个人意愿也同样受到尊重，多劳多得竞争机制的引入极大地调动教师工作积极性和创造性，使其自觉加快自我知识更新，有效提高教学质量。{3}开放型教学模式下学生选择空间更大，主体地位得到充分体现，可以更好地实现运动参与目标、身体健康目标、心理健康目标及社会适应目标。{4}开放型教学模式提升了体育资源的利用率，为推动全民健身活动的顺利开展、提升国民体质发挥重要作用。

　　技能派可能会质疑新模式像一个大杂烩，学生能否真正掌握一两项体育技能，为终身体育服务。俗话说“师父领进门，修行在个人”。只要学生对某个内容着迷，他就会积极主动地去接近这个项目，利用书籍、视频、俱乐部成员之间的切磋想方设法去提升自己的技能水平，这样才能促进体育课内外和谐发展。有了课外的自觉行为，大学生离体育习惯也就不远了。何况健身效果没有高低贵贱，从这个角度出发，打网球和踢键子是一样的，打篮球和骑自行车也是一样的。大学生并不缺少一两项体育技能，缺少的是体育习惯和体育条件。既然踢毽子和骑自行车更容易开展、更易于坚持，那么体育教育又何必坐在竞技的神坛上作茧自缚呢？开放型教学模式更亲近大学生的内心、更贴近生活、更有生机与活力，因此更有利于体育习惯的养成。

　　1. 开放型教学模式依据“以人为本”的教育主题，确立体育课增进健康的功能目标，构建一个开放型的网络平台，在符合开课要求的前提下教师、学生能够在开放的网络平台内自由选择、自由转换，课堂氛围生动活泼，更易于体育习惯的养成。

　　2. 开放型教学模式降低了教学管理部门的工作量，提高了教师工作的积极性，有利于参与目标、身体健康目标、心理健康目标及社会适应目标的实现，有利于体育习惯的养成。

　　3. 开放型教学模式下，体育资源既服务高校教学又服务社会，提高了体育资源的利用率，为提升国民体质，培养体育人口，实现我国由体育大国向体育强国的跨越发挥重要作用。

　　3. 对于自费学员的收费标准，主管部门要进行广泛地调查研究和小范围试运行，时机成熟、收费标准合理，方可全方位实行。

　　[1]陈黎，张剑光.高校体育课“教考离合”考核模式的研究[J].教育探索，2007（8）：37－38.

　　本研究对中学教师继续教育课程满意度的分析从课程类型、课程内容两个维度展开，课程类型包括公共课程和专业课程两大类型，课程内容依据《中小学教师继续教育规定》（教育部令第7号，1999年）第八条的相关规定，包括更新教育观念、了解教学前沿动态、更新专业知识、掌握现代教学手段、提高科研能力五个方面。本研究首先对教师继续教育课程满意度的整体情况进行描述，然后从个体特征（性别、年龄、学历、学历来源）、专业特征（任教科目、职称）、地域学段特征（地区、学校位置、学段）、培训类型特征四方面，对不同特征教师的课程满意度进行差异分析；最后对分析结果加以总结并提出建议。

　　研究数据运用Spss17.0统计软件进行统计处理，主要运用的分析方法有频数分析、多元方差分析。

　　本研究采用重点抽样、分层抽样与随机抽样相结合的方法。重点抽样：选取浙江、河南、广西三省（区）作为我国东、中、西部的代表省份，在各省（区）选取教师教育规模庞大或教师教育水平较高的有代表性的地区。分层抽样：在各地区，从高中、初中两个层次选取学校。随机抽样：在各学校，整体随机选取教师作为调查对象。

　　就课程类型的满意度而言，公共课程、专业课程都“能部分满足”教师的需求，且“能满足”的比例高于“不能满足”的比例，教师对专业课程的满意度（M=2.283）相对较高，优于对公共课程的满意度（M=2.144）。

　　就课程内容的满意度而言，各课程内容都“能部分满足”教师的需求，但“能满足”的比例均低于“不能满足”的比例。教师对各课程内容的满意度从高到低依次为：“了解教学前沿动态”（M=1.975）、“更新教育观念”（M=1.959）、“更新专业知识”（M=1.935）、“掌握现代教学手段”（M=1.927）、“提高科研能力”（M=1.851）。（见表2）

　　将教师对课程培训效果的评价值近似看作连续变量，运用多元方差分析法分析不同特征教师对继续教育课程的满意度。分析结果表明：

　　不同性别、学历来源、学校位置的教师对继续教育课程类型、课程内容的满意度均不存在显著差异；不同职称、地区、培训类型的教师对继续教育课程类型、课程内容的满意度均存在显著差异；不同任教科目、学段的教师只对继续教育课程类型的满意度存在显著差异；不同年龄阶段、学历的教师只对继续教育课程内容的满意度存在显著差异。（见表3）

　　不同任教科目教师在公共课程、专业课程的满意度上均存在显著差异（F=2.972，p=.031；F=3.830，p=.010）。进一步的多重比较结果显示：就教师对公共课程的满意度而言，文科类与理科类、理科类与艺术类之间均存在显著差异（MD=.0927，p=.011；MD=-.1655，p=.040），文科类、艺术类均明显高于理科类，而其他科目类型之间均不存在显著差异。就教师对专业课程满意程度而言，文科类与理科类、理科类与其他类之间均存在显著差异（MD=.1036，p=.004；MD=-.1709，p=.012），文科类、其他类均明显高于理科类，而其他科目类型之间均不存在显著差异。

　　不同职称教师在公共课程、专业课程的满意度上均存在显著差异（F=3.094，p=.026；F=3.855，p=.009）。进一步的多重比较结果显示：就教师对公共课程的满意度而言，中高职称与中一职称、中二职称之间均存在显著差异（MD=-.1326，p=.004；MD=-.1189，p=.010），中高职称明显低于中一职称、中二职称，而其他职称之间均不存在显著差异。就教师对专业课程满意程度而言，中高职称与中一职称、中三及以下职称之间均存在显著差异（MD=-.1430，p=.002；MD=-.1842，p=.027），中高职称明显低于中一职称、中三及以下职称，而其他职称之间均不存在显著差异。

　　不同省份教师在公共课程、专业课程的满意度上均存在显著差异（F=6.443，p=.002；F=19.883，p=.000）。进一步的多重比较结果显示：就教师对公共课程的满意度而言，河南与浙江、浙江与广西之间均存在显著差异（MD=-.1577，p=.001；MD=.1659，p=.003），浙江明显高于河南、广西，而河南与广西之间不存在显著差异。就教师对专业课程满意程度而言，河南与浙江、河南与广西、浙江与广西之间均存在显著差异（MD=-.2259，p=.000；MD=.1116，p=.010；MD=.3376，p=.000），浙江明显高于河南、广西，河南明显高于广西。

　　初、高中教师在公共课程的满意度上不存在显著差异，但在专业课程的满意度上存在显著差异（F=5.467，p=.019）。进一步的多重比较结果显示：就教师对专业课程的满意度而言，初中与高中之间存在显著差异（MD=-.078，P=.019），高中明显低于初中。

　　不同培训类型教师在公共课程的满意度上存在显著差异（F=4.721，p=.009）。进一步的多重比较结果显示：就教师对公共课程的满意度而言，新教师培训与岗位培训、岗位培训与骨干教师培训之间均存在显著差异（MD=.0927，p=.045；MD=-.1251，p=.008），新教师培训、骨干教师培训明显高于岗位培训，而新教师培训与骨干教师培训之间不存在显著差异。

　　不同省份教师在“提高科研能力”课程的满意度上存在显著差异（F=3.023，p=.049）。进一步的多重比较结果显示：河南教师与广西教师之间存在显著差异（MD=-.0862，p=.038），河南明显低于广西；而河南与浙江、浙江与广西之间均不存在显著差异。

　　不同年龄阶段教师在“了解教学前沿动态”、“更新专业知识”、“掌握现代教学手段”等课程的满意度上存在显著差异（F=7.021，p=.001；F=5.053，p=.006；F=5.157，p=.006）。进一步的多重比较结果显示：青年与中年（MD=.0972，p=.001；MD=.0747，p=.019；MD=.0738，p=.026）、中年与老年之间均存在显著差异（MD=-.1573，p=.016；MD=-.1705，p=.013；MD=-.1883，p=.009），青年、老年均明显高于中年；而青年与老年之间不存在显著差异。

　　不同学历层次教师在 “更新专业知识”、“掌握现代教学手段”等课程的满意度上存在显著差异（F=7.330，p=.001；F=4.937，p=.007）。进一步的多重比较结果显示：就教师对“更新专业知识”的课程满意度而言，本科及以上学历与其他学历之间均存在显著差异（MD=-.1357，p=.009；MD=-.2870，p=.004），本科及以上学历明显低于其他学历，而专科学历与中师中专学历之间不存在显著差异。就教师对“掌握现代教学手段”的课程满意度而言，本科及以上学历与专科学历之间存在显著差异（MD=-.1458，p=.007），本科及以上学历明显低于专科学历，而其他学历之间均不存在显著差异。

　　参与不同培训类型的教师在“了解教学前沿动态”、“更新专业知识”、“掌握现代教学手段”等课程的满意度上均存在显著差异（F=3.541，p=.029；F=10.418J9九游会真人游戏第一品牌，p=.000；F=3.410，p=.033）。进一步的多重比较结果显示：新教师培训与其他类别培训之间均存在显著差异，新教师培训明显高于岗位培训、骨干教师培训，而岗位培训与骨干教师培训之间不存在显著差异。（见表4）

　　不同职称教师在“了解教学前沿动态”、“提高科研能力”的课程满意度上存在显著差异（F=3.502，p=.015；F=2.502，p=.058）。进一步的多重比较结果显示：就教师对“了解教学前沿动态”的课程满意度而言，中高职称与其他职称之间均存在显著差异（MD=-.085，P=.024；MD=-.116，P=.003；MD=-.147，P=.032），中高职称明显低于其他职称，而中一职称与中二及以下职称、中二职称与中三及以下职称均不存在显著差异。就教师对“提高科研能力”的课程满意度而言，中高职称与中一、中二职称之间均存在显著差异（MD=-.113，P=.008；MD=-.088，P=.040），中高职称明显低于中一、中二职称，而其他职称之间均不存在显著差异。

　　教师对继续教育课程类型的总体满意度为一般偏上，其中对专业课程的满意度明显高于对公共课程的满意度。而教师对课程内容的总体满意度为一般偏下，各课程内容都仅仅能部分满足教师的需求，且满意度之间存在极显著的差异，其中“了解教学前沿动态”课程满意度最高，随后依次为“更新教育观念”、“更新专业知识”、“掌握现代教学手段”，而“提高科研能力”课程满意度最低。

　　2.在教师对继续教育课程类型、课程内容的满意度上，没有表现出明显的性别、学历来源（师范、非师范）、学校位置（城、乡）差异。

　　3.在继续教育课程类型的满意度上，不同任教科目、职称、地区、学段、培训类型的教师存在显著差异。

　　理科类教师对公共课程、专业课程的满意度相对较低；中高职称教师对公共课程、专业课程的满意度相对较低；河南、广西两省（区）教师对公共课程、专业课程的满意度相对较低；高中教师对专业课程的满意度相对较低；岗位培训教师对公共课程的满意度相对较低。

　　河南教师对“提高科研能力”课程的满意度相对较低；中年教师对“了解教学前沿动态”、“更新专业知识”、“掌握现代教学手段”等课程的满意度相对较低；本科及以上学历教师对“更新专业知识”、“掌握现代教学手段”课程的满意度相对较低；中高职称教师对“提高科研能力”课程的满意度相对较低；岗位培训、骨干教师培训教师对“了解教学前沿动态”、“更新专业知识”课程的满意度相对较低。

　　就课程类型而言，教师对公共课程的满意度明显低于专业课程的满意度。公共课程满意度之所以偏低，究其原因是公共课程的质量不高。长期以来，我国中学教师继续教育基本上是按照学科专业来实施的，重专业课程而轻公共课程，公共课程存在着诸如开发不力、内容陈旧、形式单一等一系列问题。当前的基础教育课程已呈现出综合的趋势，要求教师必须突破专业教育的狭隘性、具备通识教育的品质，而公共课程正是实现这一教师专业成长目标的重要保证。

　　在课程内容中，教师对“提升科研能力”课程的满意度最低，而“提升科研能力”是培养研究型教师的必然要求。这说明现有的教师继续教育课程仍停留在培养教书匠的层面，而在培养研究型教师方面还相对不足。

　　因此，应加强教师继续教育公共课程与“教育科学研究”课程研发，以培养研究型、学者型教师为目标，提高教师的通识素养与教科研水平，支撑教师更高层次的可持续专业发展。[2]

　　在教师继续教育课程类型或内容的满意度上，不同年龄、职称、学历、任教科目、学段的教师存在着显著差异，这就要求课程的设计与实施必须充分考虑培训对象的实际状况和具体需要，进行分类培训，安排有差异的课程内容、方式、形式及重点等，为教师提供个性化、多样化的课程选择，使每位教师在原有基础上都获得进步和发展。[3]

　　就课程类型的设计与实施而言：可按教师的任教科目、职称进行公共课程的分类设计并实施，应格外关注理科教师、中高职称教师的需求；而专业课程可按教师的任教科目、学段进行分类设计并实施，应格外关注理科教师、高中教师的需求。

　　就课程内容的设计与实施而言：“了解教学前沿动态”课程应格外关注中年教师的需求；“更新专业知识”、“掌握现代教学手段”课程应格外关注中年教师、本科及以上学历教师的需求；“提高科研能力”课程应格外关注中高职称教师的需求。

　　本研究表明：教师对岗位培训的公共课程满意度相对较低；对岗位培训、骨干教师培训的多项课程内容满意度均相对较低，而培训课程的质量在一定程度上决定了培训工作的成败。今后5年，我国将大规模地开展教师岗位培训和骨干教师培训，对全国1000多万教师进行每人不少于360学时的全员培训，支持100万名骨干教师进行部级培训，以全面提升中小学教师队伍的整体素质和专业化水平。[4]因此，应高度重视岗位培训、骨干教师培训的课程建设，科学设计培训课程体系，丰富和优化培训内容，提高岗位培训、骨干教师培训课程的针对性和实效性，以保证新时期教师继续教育工作的顺利开展。

　　[1][4] 教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见.（教师 [2011]1号）[EB/OL]

　　摘 要 通过综合类院校运动训练专业的培养目标、就业去向、培养要求和主要课程现状分析表明：以培养应用型人才局多；就业去向多元化；培养要求定位保守；针对应用型人才、复合型人才所需的新兴课程培养方案实施不深入。

　　运动训练专业作为我国体育教育的主要专业之一，是具有特色的控制类专业。目前，全国共有84所高校招收运动训练专业的学生，其中14所为体育类院校，34所为师范类院校，36所为综合类院校。可见运动训练专业从1957年由北京体育学院一所体育类院校负责招生，发展至今已经有三大类别院校共同招生，并且单纯从招生院校数量上看，综合类院校已经成为主力军，这与我国高等教育的发展趋势相一致的。

　　为适应创新型国家和人力资源强国建设需要，满足社会多层次、多类型、多规格的复合型、应用型、创新型人才需求，教育部编辑出版了《普通高等学校本科专业目录和专业介绍（2012年）》，对运动训练专业的人才培养提出了新的指导性要求。因此，对我国综合类院校运动训练专业人才培养现状进行研究，对于运动训练专业有效发展具有重要意义。

　　1.文献资料法。通过网络检索和通讯联络的方式来收集36所综合类院校的运动训练专业人才培养方案，为研究提供线.访谈法。采用实地走访或电话访问的方式对有关院校的专家、教师进行运动训练专业人才培养方面的访谈。

　　综合类院校运动训练专业培养目标的定位大致分为四种类型：一类是培养专门人才，占调查总数的22.2%；二类是培养高级专门人才，占调查总数的25%（一、二类以下统称专业人才）；三类是培养复合型人才，占调查总数的16.7%；四类是培养应用型人才，占调查总数的36.1%。由此可见，综合类院校运动训练专业培养目标的定位已经出现由单一目标向多元目标转变的新格局。人才培养目标的定位从最早的培养“专业人才”的提法更多的过渡到培养“通才、复合型人才、应用型人才”。分析表明，运动训练专业培养目标定位于应用型人才，其目的是与各学校总体人才培养目标保持一致，便于利用学校的综合优势提高运动训练专业的人才培养质量。

　　就业取向多元化。在调查的36所院校运动训练专业中，培养“专业人才”以运动队的教练员“专业岗位”为首要就业取向，培养“通才、复合型人才、应用型人才”院校向各级学校的体育教师、体育俱乐部、群众体育组织、企事业单位、科研院所、队等工作岗位的实现多元就业取向。

　　在综合类院校运动训练专业培养要求的定位上，主要以培养训练、教学、竞赛、管理、科研的各种能力为主，部分院校提出培养社会体育指导能力，少数院校提出培养文化素质、创新能力和康复保健指导能力。调查表明，大部分综合类院校运动训练专业都在完成训练、教学、竞赛、管理的基本培养要求之外，增加了向培养学生综合能力和实践应用能力的方向发展，提高学生的社会适应能力。

　　综合类院校运动训练专业主要课程全部开设了专项理论与实践、系列术科课程、运动生理学、运动解剖学、运动心理学；部分院校将体育科研方法（开课率91.7%）、运动选材学（开课率83.3%）、运动训练管理学（开课率72.2%）、体育保健学和体育管理学（开课率63.9%）、运动竞赛学（开课率61.1%）、教育学和体能训练学（开课率55.5%）列入了主要课程。可见，大多数综合类院校运动训练专业的主要课程还是以传统的体育专业课程为主；部分院校将运动营养与恢复、运动生物力学、运动测量与评价、运动康复、体育概论、学校体育学、体育统计学、运动医学等列入主要课程的；只有极少数院校分别将当代教育学、群众体育学、运动伤病防治、运动技术分析与诊断、竞技教育学、医务监督等课程列入到主要课程之中。总之，综合类院校运动训练专业主要课程的开发力度还显薄弱，符合应用型人才、复合型人才所需的新兴课程并没有在培养方案中广泛实施。

　　综合类院校运动训练专业培养的“专业人才”还是以体育相关性较强工作岗位为主，相比之下而培养“复合型人才”或“应用型人才”的院校的就业去向可实现多元。

　　综合类院校运动训练专业培养要求的定位，主要以培养训练、教学、竞赛、管理、科研的各种能力为主，部分院校提出培养社会体育指导能力，少数院校提出培养文化素质、创新能力和康复保健指导能力。大多数综合类院校运动训练专业的主要课程以传统的体育专业课程为主，符合应用型人才、复合型人才所需的新兴课程并没有在培养方案中广泛实施。

　　基金项目：辽宁工程技术大学第三批应用创新型人才培养立项课题“运动训练专业人才培养模式的研究与实践”（YB130206）。

　　[1] 周屹嵩.我国高校本科运动训练专业培养目标对比研究[J].科技资讯.2013（36）：162-163.

　　[2] 熊熠，王翔.运动训练专业人才培养现状与改革的探讨[J].体育科技文献通报.2009.17（8）：19-20.

　　关键词 体育类 学术型硕士生 专业型硕士生 协调培养中图分类号：G807 文献标识：A 文章编号：1009-9328（2017）06-000-01

　　自2009年，教育部等开始授权高校招收并培养全日制专业型硕士生，我国多数高校开始面临同时培养体育类学术型与专业型硕士生的局面。本文通过研究，为体育类学术型与专业型硕士生协调培养提供理论方面的依据与指导。

　　按照社会学研究方法中制定问卷的原理和方法，制定了体育类学术型硕士生问卷和专业型硕士生问卷。发放两类问卷各100份，回收率均为100%，有效率分别为97%和94%。运用SPSS和EXCEL等软件对有效问卷的数据进行统计与分析。

　　体育类学术型与专业型硕士生协调培养是指：两类硕士生的培养在符合国家要求、适应社会需要、符合个人的发展需要的前提条件下，将现有的培养资源在二者之间合理配置，对缺少和需要完善的资源所做的必要的补充。

　　两类硕士生招生方式都采用“推荐免试+复试”和“全国统一考试+复试”相结合的方式。推荐免试按照本科综合成绩的排名确定学术型推免生和专业型推免生。两类硕士生全国统一考试的初试科目相同，考试内容也完全相同，复试分数线略有不同，不利于对报考人员的分类考察。学院组建专门的复试小组分类复试。

　　通过对体育类学术型与专业型硕士研究生录取人数上的数量分析，2012年录取以学术型为主，2013年并重，2014年转变为以专业型为主。

　　学术型与专业型硕士生培养目标是不同的：一个是培养全面发展富有创新精神和实践能力的专门人才；另一个是培养职业领域的高层次、应用型体育专门人才。培养目标的具体要求中对两类硕士生的知识结构、能力结构也不同。体育类学术型硕士生对培养目标的明确性和符合性认可度较高，专业型硕士生对其培养目标的明确性和符合性认可度偏低。

　　两类硕士生的公共必修课、公共选修课和专业基础课的课程安排相同，专业必修课的课程安排不同，专业选修课的课程安排部分相同，由学校或学院安排教师对两类硕士生分别授课。对两类硕士生的授课方式基本相同，主要为讲授和研讨，采取多样化的课程考核的方式。

　　硕士生入学后的第一学期内进行师生互选，充分尊重学生和导师双向选择的权利。学术型导师具备专业型硕士生的资格。以2014级硕士生师生互选的结果为例，共有112名学生选择了35位导师，平均每位导师指导3为学生，个别导师最多指导6名学生。体育类硕士生导师的职称结构、学位结构和年龄结构合理，能蚝芎玫氖と嗡妒可的指导工作。

　　高校应积极推动免试研究生的相关改革，不仅有利于优秀的本科应届毕业生结合自身情况和求学需求自主的选择攻读类型，也有利于高校能够针对学术型与专业型学生不同综合素质的要求分类考查并招收。体育类专业型硕士生的理论考试也应该按照不同专业领域分别设置考试内容。

　　学术型硕士生培养目标应进一步明确，强调培养科研能力、学术素养和创新精神，引导学生从事教学、科研和管理工作，或者继续攻读博士学位。专业型硕士生培养目标也应强调其实践能力、专业素养和职业精神，培养单位可根据实际情况探索体育类专业型学位教育与体育类职业资格认定的衔接，使其培养目标的职业指向性更加明确。

　　加强体育类学术型硕士生专业课程的前沿性，增加专业选修课程的数量。任课教师应多采用高质量的研讨式教学。加快建设体育类专业型硕士生相对独立的课程体系，研发并建立案例教学库。选用实践能力较强、教学经验丰富或具备相关职业资格的教师开展专业型硕士生的教学工作。

　　全面落实专业型硕士生的职业导师是改变其培养模式的关键，职业导师不仅能在实践环节中给予学生更多的实践指导，还能协同学业导师共同指导学生学位论文的写作。职业导师的落实不仅有利于提高专业型硕士生的指导效果，还有利于减轻学业导师的指导压力。

　　[1] 黄汉升.新中国体育学硕士生教育的回顾与展望[J].体育科学.2007（9）：3-22.

　　[2] 陈俊钦.论我国体育学硕士生培养模式多样化[J].广州体育学院学报.2008（2）：114-117.

　　[3] 房淑珍.体育学硕士生培养质量探骊[J].南京体育学院学报（社会科学版）.2011（2）：103-106.

　　关键词:开放大学;工商管理;专业课程体系;模型1999年教育部“人才培养模式改革与开放教育试点”项目开展以来，广播电视大学系统为地方经济建设培养了大批应用型人才，为我国现代远程教育的发展积累了宝贵经验。随着2012年国家开放大学的成立，电大开放教育进入了转型发展时期。按照《国家开放大学建设方案》中“科学、合理、灵活地设置专业，增强专业、课程的针对性和实用性，构建知识与能力并重、专业教育与职业教育结合的培养模式”的要求，开放大学需要进行针对性的专业设置与课程体系设计，促进专业培养目标与职业资格标准的有机衔接，适应经济社会的发展及学员的学习需求。［1

　　(一)专业设置不合理1．不符合开放教育的培养目标。目前开放教育的专业设置是以“专业研究型人才”为目标，没有体现出社会对于“应用型人才”知识和能力的需求，导致后面的专业教学也偏离了培养目标。2．不能满足学员的需求。以工商管理类的专业设置为例，开放教育只是笼统划分了专业，对学员的指导性不强，同时导致专业课程涉及面大，深度却不够，再加上自主选课的空间不足，学员的学习需求不能得到有效满足。(二)课程体系不合适1．模块设置不合理。基于专业基础课、核心课、延展课的模块设置更多是从完整的专业知识结构出发的，模块中的课程多而不精，学员不能通过选择课程模块实现特定能力提高的需求。2．课程选择范围不大。调查发现工商管理类各专业的必修课比例非常大，选修课基本也都是限选课，学员根本没有自主选择的空间。开放教育学员来自各行各业，即便就读的专业一样，自身情况也是千差万别;如果以这种近乎统一的专业课程体系开展教学的话，不仅不能满足学员的学习需求，还会影响专业教学的效果。［2］(三)课程内容针对性不强以工商管理(工商企业管理方向)专科的课程教学计划为例，专业必修课程7门，专业选修课程19门，涵盖了工商企业管理的各个方面。但很多课程都是理论入门课程，比如说企业文化、电子商务概论、企业策划等等，内容空泛、偏重理论、缺乏实用性与操作性，对学员能力提高帮助不明显，并不适合在职的学习。另外还有一些专业课程的内容重复，比如说管理学基础、企业运营发展、工商企业经营管理、经营管理实务这四门课程，主要内容差不多，都是概述性的，深度也不够，学员并不能在进一步的学习中获得更多的提高。［3］

　　国务院副总理刘延东在国家开放大学成立大会上强调“要办好中国特色的开放大学，为社会成员提供更加灵活便捷公平开放的学习方式和多层次多样化的教育服务”，“在广播电视大学基础上建设国家开放大学，是满足人民群众多样化学习需求、促进教育公平、克服应试教育弊端和落实素质教育的重要途径，是构建终身教育体系、形成学习型社会的重要支撑，是教育服务国家发展、提高全民族素质的重要措施”。［4］这对我们构建开放大学专业课程体系模型提出了新的要求。(一)模型要针对开放大学的办学定位开放大学的办学定位强调面向人人，为更多的社会成员提供高等教育服务，目的是实现校园教育向社会教育的延伸。开放大学坚持宽进严出的原则，主张通过建立严格而有弹性的教学管理制度为广大学员提供灵活方便的注册、学习、考试服务;注重学历教育与非学历教育的共同发展，主张通过学分积累和转换等方式建立与普通高校有效对接的“立交桥”;最终为我国构建终身教育体系、学习型社会提供重要支撑。［5］在构建开放大学专业课程体系模型的时候我们应该立足于它的办学定位，坚持面向人人、宽进严出的原则，尽可能让各类不同年龄层次、不同学历基础的教育对象都能够在专业课程体系模型中找到适合自己的学习路径，实现自己的学习目标。同时模型在满足学历教育的同时还应该兼顾相关的非学历教育课程，考虑如何通过学分积累和转换为学员提供更加灵活、高效的专业学习支持服务。(二)模型要符合开放教育的培养目标和培养方式开放教育是以培养应用型人才为主要目标，依托网络学习平台开展教学，以学员自主学习为中心。在构建开放大学专业课程体系模型的过程中应该从适合学生自主学习出发，注重对学员应用能力的培养和提高。首先，专业设置应该突出能力为本，将工作岗位与专业能力相结合进行具体的专业划分，为学员提供更有针对性的专业教学服务。在课程体系设计上要重视对学员能力的开发与实践，结合工作任务把综合专业能力分解细化为一系列单项能力，并设置相应的课程模块及课程，所有课程构成完整的课程体系，最终实现应用型人才的培养目标。［6］其次，整个专业课程体系应该有足够的灵活性，最大限度的以学员自主学习为中心，学员根据不同专业的教学计划在课程体系中自由选择课程，灵活安排学习时间，通过考核后获得相应专业的学历证书。(三)模型要满足学员的实际需求开放大学的办学目的是满足人民群众多样化的学习需求，构建终身教育体系，提高全民素质。开放大学除了有学历教育学员之外，还有相当一部分非学历教育学员。这些学员大多数是在职，工学矛盾突出，但有一定的实践经验以及很好的实践机会，迫切需要通过学习提高自己的能力或学历。这其中学历教育学员年龄结构逐步年轻化，主要分布在18—30岁之间，学历不高但接受能力强，有一定的可塑性，需要通过专业学习提高学历，不断明确自己的职业发展规划。非学历教育学员学习目的比较明确，希望通过学习获得相应的职业资格证书，从而能够顺利的从事某项工作;或者是通过针对性的课程学习来提高自己某一方面的能力，使自己得到不断的发展。不管是何种学员最终都归结于对专业课程的学习，因此我们在构建专业课程体系模型时应该兼顾不同类型学员的学习特点与学习目的，满足他们不同的学习需求。

　　根据前面提到的三点要求，在借鉴英国开放大学专业设置与课程体系设计经验的基础上，结合目前电大开放教育专业教学计划与课程体系的现状，从工商管理类专业的特点出发，笔者初步构建了开放大学工商管理类专业课程体系模型(见图1)。(一)学习层次整个专业课程体系模型一共有五个学习层次，分别是证书层次、能力提高层次、专科层次、本科层次、学位层次;其中有四个入口，分别是证书入口、能力提高入口、专科入口、本科入口;五种出口，分别是证书出口、能力提高出口、专科出口、本科出口、学位出口;学员通过学习可以获取五种证书，分别是职业资格证书、能力培训证书、专科学历、本科学历、本科学位。(二)门槛要求证书层次、能力提高层次、专科层次都不设入学门槛，本科层次需要有开放大学或其他高等院校的专科学历才能入学(其中具有开放大学专科学历的学员在本科阶段可以免修开放大学入门课程)，学位层次必须要有开放大学本科学历才能学习。学员根据自己的实际情况与学习目的选择不同的入口进行学习，从对应的出口完成学业，并获取相应的证书。图1开放大学工商管理类专业课程体系模型(三)专业细分该专业课程体系模型主要是针对工商管理类专业构建的。工商管理类专业的特点是涵盖内容多，应用非常广泛，注重对学员具体能力的培养和综合能力的实践运用。结合开放大学学员的特点，从具体工作岗位出发，可以将其细分为生产管理、个体经营、市场营销、财务会计、人力资源、创业发展、物资物流、项目管理、电子商务等具体的专业方向(模型中没有详细列出)。这些细分专业既有相近的理论基础，也有各自侧重的能力方向。每个细分专业主要由若干个相关的能力课程模块或证书课程模块构成，再加上开放大学入门课程模块与毕业实践模块就构成了各个专业完整的课程体系。(四)课程模块该专业课程体系主要由五类课程模块构成。一是开放大学入门课程模块，主要是让学员了解网上学习的要求，掌握网上学习的知识和技能，为其他课程的学习打好基础。二是证书课程模块，主要是工商管理类专业范围内的相关职业资格证书课程的学习，比如会计师、营销师、理财规划师、人力资源管理师等等(模型中没有详细标明)，学员选择学习并通过考核后可以获得相应的职业资格证书。三是能力课程模块，主要是结合具体工作任务需要的某一单项能力设定能力培训课程，比如说团队管理能力、品牌策划能力、领导能力、企业公关能力等等(模型中没有详细标明)，学员选择学习并通过考核后可以获得相应的能力培训证书。四是毕业实践模块，主要是针对获取学历证书的学员设置的实践课程的学习，学员只有通过考核才有资格获取相应的学历证书。五是学位课程模块，主要是针对获得本科学历证书后想继续取得书的学员设置的课程，学员通过考核后可以获取书。(五)课程分布与考核要求根据各个细分专业教学计划的不同，所有能力课程模块被分为了核心模块(必修)、辅助模块(限选)、边缘模块(任选)三种类型，分别有不同的学习考核要求。不同专业所包含的能力课程模块各有侧重，同时也互有交叉(见表1)。学员在某一专业已经通过考核的课程模块只要符合其他专业的考核要求，也可以被其他专业所承认。表1细分专业中课程模块分布说明①每个能力课程模块由几门相关的专业课程组成，这些课程根据不同模块的要求被分为了核心课程(必修)、辅助课程(限选)两种类型。同一门专业课程有可能会存在于几个不同的能力课程模块中，但是考核要求可能不同(见表2)。学员在某一模块已经通过考核的专业课程只要符合这门课程在其他模块的考核要求，在学习其他模块时这门专业课程可以免修。表2能力课程模块中专业课程分布说明②(六)课程模块的组合学历教育学员入学时不需要确定具体的专业方向就可以直接进入学习。在学习过程中学员首先必须对开放大学入门课程模块进行学习，然后根据实际工作情况与职业发展规划选择相应的证书课程模块或能力课程模块进行学习，最后学员将通过考核的各个课程模块组合起来，如果符合某个细分专业的教学计划要求并通过了毕业实践模块的考核就能够获得该专业的学历证书。非学历教育学员在学习完开放大学入门课程模块之后就可以根据自己的实际情况自由选择各种证书课程模块或者是能力课程模块进行学习，只要通过考核就能够获取相应的职业资格证书或者是能力培训证书。当这些学员日后需要进行学历教育学习时，之前通过考核的这些课程模块可以免修，他们只需要按照相应专业的教学计划选择其他没有学习的课程模块就可以了。

　　(一)以开放学习、终身学习为指导整个专业课程体系模型的构建及应用都是以开放学习、终身学习为指导思想，主要体现在两个方面:一是学习对象开放化。该模型不但提供学历教育服务，而且还支持证书教育以及单项能力的培训，面向所有社会成员。无论学员是什么基础，出于何种学习目的，只要有专业学习的需求，就能够很方便的这个专业课程体系模型中找到自己的学习路径。二是学习过程终身化。该模型将学历教育与非学历教育进行了融合，对课程体系内的所有课程作模块化处理，化整为零，同时支持模块间的自由组合，方便学员进行长期的、连续或非连续的学习。同时模型支持对学习成果的互相转化与终身认定，从而鼓励学员终身参与学习，不断得到提高。(二)以社会需求、学员需求为导向首先，该专业体系是根据工商管理大类专业的特点进行构建的。在具体应用过程中学校可以结合实际需求情况从工作岗位出发设置针对性强的细分专业，使其能够有效满足社会、行业及企业对具体专业人才的需求，更好的为企业实际发展与地方经济建设服务。其次，在课程体系设计上该模型以工商管理大类专业为基础，从完成实际工作任务出发，将具体工作所需要的综合能力分解成几个单项能力，然后将相关的专业课程进行组合设置相应的能力课程模块，让学员根据个人的实际情况进行选择学习，以满足学员个性化的学习需求。(三)以职业发展、能力提高为目的该专业课程体系模型始终以培养应用型人才为目标，体现能力为本的特点和要求。在专业设置上将专业教育与职业发展紧密结合，先以大类专业为基础进行整体设计，再从工作岗位出发细分专业，使学员能够通过专业学习推动自身的职业发展。在课程设计上将专业课程与工作能力紧密结合，不仅从实际工作所需的专业能力出发设置相应的能力课程模块，而且还与职业资格证书培训相结合设置了证书课程模块，学员能够通过课程学习真正提高自己的工作能力。(四)以自主选择、灵活高效为特色该专业课程体系不仅能够很好的支持学员自主选择、开放学习，还能够大幅度提高学员的学习效率。第一，学员在入学时不需要确定自己的具体专业，直接选择合适的课程模块进行学习，最后只要符合具体专业的毕业要求即可得到相应的学历证书。学员在整个学习过程中都掌握主动性，可以根据实际情况灵活的安排调整专业方向和学习内容，最终获得最合适的学历证书。第二，在具体学习过程中只要符合教学计划要求，同一门专业课程可以适用于多个课程模块，同一个课程模块可以适用于多个相关专业，有效提高了学员在课程模块转换或专业转换时的学习效率。第三，该专业课程体系还引入了证书培训模块，将学历教育与非学历教育在同一课程体系中进行有效的融合，学员通过一次学习考核就能够同时完成专业学习和相关的职业培训，同时获得学历证书与职业资格证书，大大提高了学习效率和效果。

　　专业课程体系设置作为电大转型开放大学的一项重要内容，近两年试点开放大学都进行了有益的实践探索，这也为模型的应用提供了一些实证支持，具体体现在三个方面:(一)专业设置上更具针对性江苏开放大学坚持了宽口径、多方向的专业设置原则，提出了跟踪江苏现代制造业基地建设目标建立新型专业，适应江苏区域、城乡发展不平衡的实际改造传统专业，面向农村、社区建设发展技能型专业三个具体思路。［7］云南开放大学结合学校资源优势和地区发展实际增开了旅游管理、汉语国际教育、化学工程与工艺、烟草栽培技术等专业。这些改革都有效实现了地方开放大学为地方经济发展培养应用型人才的目标。［8］(二)课程设置上关注实用性江苏开放大学在课程设置上提出了“注重就业、注重实用、注重社会适应性”的指导思想，大力改革专业课程体系，将应用技术课程与理论课程比例由6:4向7:3发展;同时在课程教材设计上弱化了理论知识的灌输，更加注重内容的先进新颖与技术的适用性。这些措施有效满足了开放大学学员个性化、实用性的学习需求。［9］(三)学分修读上注重效率几个试点开放大学都成立了相应的“学分银行”，对学员的学习成果实行认证、登记制度，进一步建立对不同类型学习成果的认证、评估与转换制度。通过“学分银行”学员实现了学历教育与非学历教育之间同层次课程的学分互认，突破了学习时段与学习专业的限制，在提高学习效率与效果的同时也向学员灌输了终身学习的理念。［10］

　　总的来说，开放大学专业课程体系设计必须要符合开放大学的办学定位，体现开放大学的特色，满足学员多样化的学习需求;既能够体现科学性与合理性，又注重实践性与实用性;既要灵活高效，又要可操作性强。本文仅仅是在工商管理类专业的基础上对开放大学专业课程体系进行的初步设计与探讨，关于模型的具体运用及其效果仍然有很多问题亟待解决，比如说细分专业如何设置、能力模块如何划分、专业课程如何选择、证书课程如何融合等等，希望能够在以后的研究中得到进一步解决，也希望能本文能够为其他相关研究提供参考借鉴。

　　［2］［3］国家开放大学教务处．国家开放大学2014级专业规则(专科)［Z］．国家开放大学教务处，2014．

　　［4］［5］《中国远程教育》编辑部．努力办好中国特色开放大学［J］．中国远程教育，2012，(8)．

　　［7］杨志坚．学习型社会的支点———国家开放大学的地位与作用［J］．中国远程教育，2011，(7)．

　　［10］郝克明．终身学习与“学分银行”的教育管理模式［J］．开放教育研究，2012，(01)

　　［11］肖俊洪．课程、学分、资格、专业———英国开放大学个案研究［J］．中国远程教育，2009，(2)．

　　［12］齐坤，张振虹，徐琤，陈庚．远程教育课程体系设置研究［J］．中国远程教育，2007，(9)．

　　［13］杨志坚．学习型社会的支点———国家开放大学的地位与作用［J］．中国远程教育，2011，(7)．

　　关键词：高等教育；职业教育；课程建设职业教育是国家教育事业的重要组成部分，是现代教育的重要类型。职业教育是与基础教育、高等教育和教育地位平行的四大教育板块之一。随着经济的发展，国家新型工业化进程的加快和城镇化速度的提高，职业教育的发展会成为国家教育的奇葩。大力发展职业教育，培养一大批具有必要的理论知识和较强实践能力的高等职业专门人才，是高等教育适应经济社会发展的需要。

　　当前，高等职业教育课程设置存在一些弊端：在课程的价值取向上，忽视课程本身的创新价值，课程目标缺乏对学生创新素质培养的明确要求与具体规定；课程内容脱离学生生活现实，不注重教师的课程开发核心主体的地位与作用，更不注重学生作为课程主人的地位和课程开发主体的主动性与创造性；课程设置不能满足地域经济发展、行业发展和就业岗位的需要。为此，我们必须以市场需求和就业为导向，加强高等职业教育课程体系建设，树立能力本位、岗位目标的课程观，根据岗位能力的要求，科学合理地构建高等职业教育的课程体系，努力培养高素质的高技能应用型人才。

　　1．高等职业教育定位。职业教育具有鲜明的职业性、社会性、人民性。我国职业教育的先驱黄炎培先生曾把职业教育的目的概括为“使无业者有业，使有业者乐业”。职业教育应该是面向人人的教育，使更多的人能够找到适合于自己学习和发展的空间，从而使教育事业关注人人成为可能。总理在2005年全国职业教育工作会议上指出：“中国特色的职业教育，必须服务于社会主义现代化建设，着力培养适应经济社会发展需要的高素质劳动者和技能型人才；必须满足城乡居民对职业教育的多样化需求，为他们就业、创业和成才创造条件；必须与社会主义市场经济体制相适应，实行政府主导、面向市场、多元办学的机制；必须与生产劳动和社会实践紧密结合，实行灵活多样的人才培养模式。通过坚持不解的努力，逐步形成完备的现代职业教育体系。”

　　2．高等职业教育培养目标定位、联合国教科文组织第18届大会通过并的《关于职业技术教育的建议》明确指出：“为就业作准备的职业技术教育，应当为卓有成效的愉陕满意的工作打下基础。为此，应当做到：(1)使受教育者获得在某一领域从事几种工作需要的广泛知识和基本技能，使之在选择职业时不致受到本人受教育的限制，甚至在一生中可以从一个活动领域转向另一个活动领域；(2)为受教育者从事的第一个工作提供充分的专业上的准备，并提供有效的在职培训；(3)使个人具备其职业生涯各阶段都可以继续学习所需要的能力、知识、态度。”教育部有关文件明确指出：“以就业为导向，切实深化高等职业教育改革，是满足我国社会发展和经济建设需要、促进高等职业教育持续健康发展、办人民满意教育的关键环节。”《中央关于教育体制改革的决定》指出：“职业教育就是要造就数以亿计的工业、农业、商业等各行各业有文化、懂技术、业务熟练的劳动者。”职业教育在一定程度上说就是就业教育，它既是培养人才层次类型的教育，又是培养人才素质类型的教育。职业教育是人的个性优势和全面发展的一种教育类型。职业教育的培养目标应该是培养各级各类实践型人才，培养生产、服务和管理第一线的技术型、技能型、技艺型、操作型人才。职业教育的基本特点是强调实践性、职业性，注重职业道德和综合职业能力。最好的教育是适应个性和社会发展的教育。

　　1．基础性。重视基础教育已经成为各国高等职业教育课程改革的一个共同趋势。基础性主要表现在：一方面加强国际交流需要强化信息时代需要的基础学科，如外语、计算机、强调普通文化基础课程的地位，重视专业需要的专业基础学科教学。高等职业教育课程设置正力图在传统与现代双重因素影响下朝专业基础化的方向发展。课程设置必须为学生就业打下坚实的文化基础和专业基础。

　　2．针对性。课程设置要根据专业培养目标，依据职业岗位所应具备的知识与能力设置课程。以职业技术技能课程为主干，理论教学服务于技术培养，切实加大实践课的比重。课程设置要克服传统的单一、封闭模式，走出校门，深入社会．与行业、企业相结合，调查了解与专业相关的职业岗位知识和能力群．共同参与课程的设计。要注意将用人单位的需求转化为高职的培养目标，并在课程设计中体现出来。

　　3．实践性，课程设置要突出高等职业教育的特点，强调以理论“够用”为度，理论知识做到少而精，严格按照职业岗位工作的需要去精选适合的专业理沦知识。要特别重视实践教学环节，要通过生产见习、生产实习、毕业设计等实践教学环节，加强学生实际动手能力的培养。根据职业岗位的技能要求，设计各岗位实践操作技能训练，切实提高学生的岗位胜任力。

　　4．实用性。高等职教育是培养实用型人才的就业教育，这类人才既不是白领，也不是蓝领，而是应用型白领，应该叫“银领”。培养的学生，既要能动脑，又要能动手，经过实践锻炼，能够迅速成长为高技能人才。因此，高等职业教育专业课程设置要突出高职特色，理论“够用”，技能“实用”。文化基础课程和专业基础课程是为学生今后所从事的职业打基础的，要有很强的针对性和实用性。技能训练课程更应针对学生所从事的岗位要求，组织开展有效的训练和实践活动，提高学生的实际工作能力和水平。课程内容要强调应用性，以解决实际问题为中心，而不是以学科体系为中心。同时，还应强调课程模式的实践性，要求在高职教育的实践过程中增加实践性教学环节的比重，使学生有充分的机会将专业知识与职业实践结合起来，增强其职业适应能力。

　　1．以人为本。职业教育的功能表现：(1)具有持续开发实践型人力资源的功能，是开发实践型人才资源的基本手段；(2)具有转化现实生产力的功能，是先进的科技、设备和人力资源转化为现实生产力的直接桥梁；(3)具有对人的职业能力的调适功能，是劳动就业、转岗的重要途径；(4)具有促进人的智能优势发展的功能，是促进一大类人的个性优势发展的活动。因此，笔者认为，高等职业教育课程体系应充分体现以人为本的思想，满足学生的需要，发展学生的个性，促进学生就业和可持续发展。

　　2．能力本位。高等职业教育培养的人才应具有宽广的知识面，全面的职业技能，一定的创造能力，较强的应用和发展能力。高等职业教育强调以能力为本位，以提高职业能力为目的，课程设置注重以职业需要为主线，可根据社会对职业的新要求调整课程，将教学课程及内容与能力一一对应，将学科教学转化为能力培养。能力本位取向是以某一社会职业岗位的需要为目标，在职业分析的基础上，根据某一职业或职业群所需的知识、技能与态度为目标而设计的课程形态。一般包括如下基本要素：根据一定的能力观分析和确定能力标准；将能力标准转换为课程，通常采用模块化课程：进行灵活的教学和培训，通常采用适应个别化差异的个别化教学；以能力标准为参照，评价学生多项能力，即采用标准参照评价；授予相应的职业资格证书或学分。

　　3．就业目标。职业教育在一定程度上说是就业教育、谋生教育。以就业为目标的课程设置要求做到：(1)宽基础。“宽基础”就是所设置的课程不是针对某一专业而言的，而是针对某一职业岗位和职业群所需要的知识和技能而言的，教学内容不仅要“必要、够用、实用”，即满足当前某一职业岗位对从业者的要求，还要重视其前瞻性，即未来某一职业岗位对从业者的要求。课程设置要着眼于学生的可持续发展，着眼于为继续学习打基础，着眼于专业技术训练，着眼于转岗能力和关键能力的培养。(2)活模块。“活模块”是指为适应职业群所设计的知识和技能，以专业技术训练为主，以职业资格为导向，通过综合化，冲破学科体系完整性的约束，充分体现新知识、新技术、新工艺和新方法，把理沦知识、实践技能、应用环境三者结合起来，融为一体，直接指向职业能力的提高，(3)多方向。“多方向”是为就业服务的。它是指学生在进行1—2年的文化基础知识和专业基础加以学习后，根据市场的需求和行业的要求，根据学生个人的发展方向、兴趣、特长，有针对性地进行模块整合和模块教学设计，同时进行技能达标模块的整合并强化训练，以“多方向”适应市场的变化和竞争。(4)人本位。“人本位”是指以完善学生个体人格，提高学生个体素质为目标的课程内容结构模式。它注重文理学科的渗透，着眼于人的全面发展和人的综合素质与能力的提高。它让学生“学会认知，学会做事，学会生存，学会发展”，致力于完善学生的人格。笔者认为，就业目标取向是促进学生从职业人走向社会人，培养具有时代精神的应用型技术人才。高职学生不仅要有丰富的知识和高超的技能，而且要有健康的职业人格、自主创业的意识、终身发展的能力，这是高等职业教育课程设置的目标。

　　高等职业教育课程设置要突出专业技能教学，既要考虑到在市场经济条件下毕业生就业的适应性(专业适应性与相近专业的转移性)，又要考虑到专业(职业岗位群)的针对性。笔者认为，高等职业教育课程体系的构建应立足学生今后就业的岗位，以职业需求和岗位能力要求为出发点，合理构建高职教育课程体系。其课程应由基本素质课程、专业素质课程、岗位技能类课程组成。

　　1．基本素质类课程。基本素质课程是对学生进行文化教育、职业道德教育、心理健康教育、身体素质教育的一类课程，是作为一名合格大学生最基本的素质要求。主要包括思想品德、法律基础、形势政策、英语、计算机、大学语文、体育、心理健康教育等课程。

　　[论文摘要]文章从多元智能理论和思维科学理论的角度出发，介绍了高职教育课程内容的选择标准和序化原则，并结合我国国情和当前高职院校课改的实际情况，就高职课程内容改革如何根据学生的智能差异进行调整，如何更好地关注学生的就业和全面发展两大问题进行深入探讨。新世纪以来，伴随高职教育的发展壮大，高职院校的课程改革也取得了进展。但由于受传统观念的束缚，课程内容的设计与编排仍未能跳出学科体系的藩篱，难以适应现实的需要。其中，课程内容的选择与序化已成为制约高职院校课程改革与开发成败的关键。

　　1.课程内容选择的标准。高职教育承载着满足经济社会发展需求的重任，是培养为社会直接创造财富的高素质高技能人才的教育;高职教育还承载着满足教育对象个性需求的重任，是促进形象思维为主的智力特点的青年成才的教育。因此，高职课程内容的选择和设计离不开教育对象和培养目标。

　　首先，作为教育对象，人的智能是多元的，思维是有区别的。1983年美国哈佛大学教授、著名的心理学家加德纳教授在其《职能的结构》中提出了多元智能理论。他指出智能是指人在特定的文化背景下或社会环境中解决问题或制造产品的能力。他认为人类的个体独立存在着与认知领域或知识范畴既相互联系又相互区别的七种智能:逻辑数理智能，言语、语言智能，音乐节奏智能，视觉空间智能，身体动觉智能，心智操作的交流、交往和自知、自省的智能等。不同个体的智能结构和智能类型是有极大差异的，但从总体上看，个体具有的智能大致可分为两大类:一是抽象思维，二是形象思维。抽象思维为主的人主要以概念判断和推理形式进行思维，而形象思维为主的人则主要运用具体形象来解决问题。抽象思维借助于语言或其他信号系统进行数学计算，形成概念，对关系和细节进行逻辑分析，是一维特征的单向度线性思维。而形象思维则往往不需要语言或符号参与而以形象作为思维过程的媒介，不脱离整体形象去认识事物，更多地关注横向联系而忽略纵向探究，是二维、三维特征的多向度面型乃至是体型思维。

　　根据多智能理论对高职院校学生的分析发现，他们逻辑数理能力相对较弱，而空间视觉、身体动觉以及音乐节奏等方面的能力则相对较强，是具有形象思维特点的个体。显然，不同思维类型的教育对象，对知识的掌握是具有不同指向性的。这是影响课程内容选择的一个重要标准。

　　其次，职业教育的培养目标是课程内容选择的另一个重要标准。抽象思维能力较强的人通过院校教育与培养，可以成为研究型、学术型、设计型人才;形象思维较强的人通过高职教育与培养，则可成为技术型、技能型、技艺型人才。高职教育的培养目标正是后一种人才，即生产、管理和服务一线的高素质、高技能人才。根据德国职业教育专家劳耐尔教授关于某一专业领域从新手到专家的理论，对专家这一概念新的诊释，高职教育培养的技术型、技能型、技艺型人才，如同研究型、学术型、设计型专家一样完全可以通过自己的努力成为相应的专家。他们在经济社会不同工作岗位、不同工作阶段、不同工作层面上为国家和人民做出的贡献，都具有不可替代性。

　　教育的根本任务，就是要根据人的智能结构和类型，设计合理的教学内容、适合的培养模式，发掘潜能，发展个性，实现价值。这说明，高职院校培养目标的类型是影响课程内容选择的又一个重要标准。

　　最后，应当指出的是，能力类型的差异并无高低之分，由此形成的培养目标的差异，也非“一流教育’川二流教育”高低差异的分野，而只是说明高职教育是我国高等教育体系中的另一种类型的教育，它具有自己的极其丰富的内涵，需要我们有别于普通高等教育进行深人地研究和实践。

　　2.课程内容的选择。一般来说，课程内容涉及两大类知识:一类是关于事实、概念以及规律、原理方面的陈述性知识。这类知识。